Pisanie Prac Naukowych prace licencjackie, prace magisterskie, prace zaliczeniowe

Spis treści WSTĘP 2 ROZDZIAŁ I SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE 4

1.1. Istota specjalnych potrzeb edukacyjnych 4

1.2.Proces identyfikowania specjalnych potrzeb edukacyjnych 6

1.3.Katalog potrzeb edukacyjnych 9

1.4.Potrzeby specjalne w ujęciu statystycznym 11

1.5.Sposoby zaspokajania potrzeb edukacyjnych 13

ROZDZIAŁ II FUNKCJONOWANIE SZKOLNE DZIECI Z ORZECZENIEM 16

2.1. Relacje rówieśnicze 16

2.2. Problemy i wyzwania dzieci z orzeczeniem w środowisku szkolnym 19

2.3. Rola nauczyciela w zapewnieniu specjalnych potrzeb edukacyjnych 22

ROZDZIAŁ III METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH 28

2.1. Przedmiot i cel badań 28

2.2. Problemy i hipotezy robocze 29

2.3. Metody i techniki badań 31

2.4. Organizacja i przebieg badań 32

ROZDZIAŁ IV WYNIKI BADAŃ WŁASNYCH 33

4.1. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze motoryki 33 4.2. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze motywacji 36

4.3. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze społecznym 38

4.4. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze poznawczym 43

4.5. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze emocjonalnym 49

4.6. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze aktywności szkolnej 51

ZAKOŃCZENIE 57

SPIS WYKRESÓW 59

BIBLIOGRAFIA 60

WSTĘP

Edukacja stanowi kluczowy element życia każdej jednostki, a aktywność szkolna dzieci i młodzieży istotnie wpływa na ich ogólne funkcjonowanie. Trudności w nauce mogą prowadzić do negatywnych konsekwencji, takich jak złe samopoczucie, problemy somatyczne czy nawet brak chęci do uczęszczania do szkoły. Dlatego ważne jest reagowanie na wszelkie trudności w nauce oraz dostosowywanie programu nauczania do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia, zwłaszcza w kluczowym okresie wczesnoszkolnym, który kształtuje kolejne etapy edukacji. W kontekście tych wyzwań wprowadzono pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych, które wymagają potwierdzenia poprzez orzeczenie ze specjalistycznej poradni. To orzeczenie stanowi podstawę do dostosowania programu nauczania do indywidualnych możliwości dziecka, mając na celu udzielenie wsparcia i pomocy w przezwyciężaniu trudności szkolnych. Przedmiotem niniejszej pracy jest analiza funkcjonowania dzieci z orzeczeniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych w środowisku szkolnym. Omówiono istotę specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz ich wpływ na codzienne funkcjonowanie w szkole. Praca skupia się również na relacjach rówieśniczych oraz różnych problemach i wyzwaniach, z jakimi spotykają się dzieci posiadające orzeczenie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Celem pracy jest przeprowadzenie analizy funkcjonowania dzieci z orzeczeniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych w środowisku szkolnym. Przedstawione zostały istota specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz ich wpływ na codzienne funkcjonowanie w szkole. Badania obejmują ocenę funkcjonowania dzieci z orzeczeniem w różnych obszarach. Główny problem badawczy sformułowano pytaniem: "Czym charakteryzuje się funkcjonowanie dzieci z orzeczeniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych w przestrzeni szkolnej?" W celu odpowiedzi na to pytanie zastosowano metodę analizy treści literatury naukowej w celu przedstawienia istoty specjalnych potrzeb edukacyjnych, a także metodę sondażu diagnostycznego, by ukazać funkcjonowanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w praktyce. Praca została podzielona na cztery rozdziały. Rozdział teoretyczny obejmuje istotę specjalnych potrzeb edukacyjnych, proces identyfikacji oraz katalog potrzeb edukacyjnych. Drugi rozdział skupia się na funkcjonowaniu szkolnym dzieci z orzeczeniem, poruszając kwestie relacji rówieśniczych i trudności, jakie napotykają. Rozdział trzeci stanowi część metodologiczną, sformułowano w nim problematykę badawczą oraz przedstawiono wykorzystane metody. Ostatni rozdział to omówienie wyników badań, w tym analiza ankiet przeprowadzonych wśród nauczycieli, podsumowując całość pracy.

ROZDZIAŁ I SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE

Istota specjalnych potrzeb edukacyjnych

Specjalne potrzeby edukacyjne stanowią istotny aspekt w systemie oświaty i wychowania. W Polsce, od 2004 roku, istnieje zobowiązanie do zapewnienia równego dostępu do edukacji dla wszystkich uczniów, włączając w to osoby z specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Istnieje potrzeba zrozumienia istoty tego pojęcia, choć warto podkreślić, że brak jednej powszechnie akceptowalnej definicji. Pojęcie "specjalne potrzeby edukacyjne" pojawiło się po raz pierwszy w literaturze angielskiej, wprowadzone przez Mary Warnock w 1978 roku. Warnock wskazała, że odnoszenie się do jednostek chorobowych jest bezużyteczne w kontekście edukacji, a pojęcie indywidualnych potrzeb edukacyjnych jest mniej stygmatyzujące. Zespół Ekspertów ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych zdefiniował to pojęcie jako "dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi, u których stwierdza się spektrum objawów utrudniających lub uniemożliwiających funkcjonowanie: ruchowe, sensoryczne, poznawcze, w zakresie komunikacji, emocjonalno-społeczne i/lub psychiczne, wpływających na jakość życia i pełnienie ról społecznych teraz i/lub w przyszłości." Specjalne potrzeby edukacyjne można także rozumieć jako warunki niezbędne do osiągnięcia zakładanych efektów nauczania, odnoszące się zarówno do dzieci z ograniczonymi możliwościami uczenia się, jak i do dzieci wybitnie uzdolnionych. Koncepcja ta podkreśla znaczenie cech osobowościowych dziecka oraz warunków życia, podkreślając również wspólne potrzeby osób pełno- i niepełnosprawnych oraz konieczność zachowania interakcji dziecka z otoczeniem. Specjalne potrzeby odnoszą się do różnorodnej grupy osób wykazujących odstępstwa od normy, obejmujące aspekty biologiczne, psychologiczne i społeczne. Negatywne odchylenia wiążą się z ograniczeniami rozwoju fizycznego i psychicznego, co prowadzi do trudności w nauce oraz zakłóceń społecznych, utrudniających funkcjonowanie jednostki w grupie. Z drugiej strony, odchylenia pozytywne oznaczają szczególne zdolności i talenty, które wymagają specjalnego, stymulującego dalszy rozwój podejścia. Grupa uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest wyjątkowo zróżnicowana. Obejmuje ona zarówno dzieci o wyjątkowych zdolnościach, jak i te, które są niepełnosprawne intelektualnie. Termin "specjalność" potrzeb nie oznacza, że występują zupełnie różne potrzeby, ale raczej, że w związku z trudniejszą sytuacją rozwojową, te potrzeby są bardziej złożone i nasilone. Specyfika tych problemów wynika z deficytów poznawczych, społecznych, braku akceptacji czy ogólnego braku zaspokojenia podstawowych potrzeb. Kategoria specjalnych potrzeb edukacyjnych jest bardzo rozległa i charakteryzuje się znacznym zróżnicowaniem wewnętrznym. W konsekwencji, występowanie specjalnych potrzeb edukacyjnych przynosi ze sobą różnorodne konsekwencje, co wymaga zindywidualizowanych działań zarówno w zakresie profilaktyki, jak i interwencji. Kluczowym elementem jest dostosowanie podejścia do indywidualnych potrzeb oraz opracowanie specyficznych metod ich zaspokajania. Dzieci z diagnozowanymi trudnościami w nauce mają zapewnione prawo do pomocy zarówno w szkole, jak i w poradniach. Szczegółowe zasady udzielania wsparcia uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi są uregulowane w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

1.2.Proces identyfikowania specjalnych potrzeb edukacyjnych

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowią zróżnicowaną grupę dzieci i młodzieży, różniącą się zarówno pod względem przyczyn specjalnych potrzeb, jak i ich możliwości, a także indywidualnych potrzeb i metod ich zaspokajania. Aby skutecznie działać, konieczne jest dokładne określenie zakresu tych potrzeb. Podstawowym kryterium diagnostycznym są kryteria organiczne i psychologiczne, obejmujące: Kryterium organiczne: Dysfunkcje ruchowe, takie jak zaburzenia motoryki małej i dużej, manifestujące się na przykład brakiem koordynacji ruchowej czy niskim napięciem mięśniowym, Dysfunkcje układu nerwowego, takie jak epilepsja, dziecięce porażenie mózgowe i inne zaburzenia neurologiczne, Dysfunkcje słuchowe (niedosłyszący i głusi uczniowie), Dysfunkcje wzrokowe (niedowidzący i niewidomi uczniowie), Choroby przewlekłe, Deficyty rozwojowe dotyczące poszczególnych funkcji poznawczych (np. dysleksja rozwojowa). Kryterium psychiczne: Szczególne zdolności, Niepełnosprawność intelektualna, Zaburzenia rozwoju psychicznego, Całościowe zaburzenia rozwojowe, Zaburzenia zachowania i emocji, w tym niedostosowanie społeczne. Katalog czynników determinujących specjalne potrzeby edukacyjne jest obszerny, a identyfikację można przeprowadzić na podstawie wyników badań lekarskich i psychologicznych, diagnozy przedszkolnej, funkcjonalnej diagnozy wieloprofilowej, diagnozy pedagogicznej czy psychologiczno-pedagogicznej. Istotne jest uwzględnienie chorób ucznia, sytuacji traumatycznych w życiu dziecka, obserwacji pedagogicznej i innych czynników. Diagnoza dziecka powinna być interdyscyplinarna, obejmując klasyfikację, diagnozę genetyczną, diagnozę znaczenia, diagnozę pozytywną oraz prognozę dalszego rozwoju. Opinie i orzeczenia wydawane są przez zespoły orzekające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych na podstawie wniosku rodziców, a procedury reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 7 września 2017 roku. Dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego mają zapewnione zajęcia indywidualne, których rodzaj i liczba zależą od zaleceń zawartych w orzeczeniu. Tworzony jest również Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny (IPET), uwzględniający dane o uczniu, rodzaju specjalnych potrzeb, wynikach wielospecjalistycznej oceny oraz dostosowujący wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb ucznia.

1.3.Katalog potrzeb edukacyjnych

Każdy uczeń posiada unikalne, indywidualne potrzeby edukacyjne, które powinny być zaspokajane w szkole. Istotnym aspektem jest realizacja potrzeb emocjonalno-społecznych, takich jak pragnienie bycia wartością, przyjaźni, miłości, zrozumienia, uznania, poczucia bezpieczeństwa w grupie oraz szacunku dla godności. Zaspokojenie tych potrzeb stanowi fundamentalny warunek skutecznej edukacji. Jednakże, istnieją również specjalne potrzeby edukacyjne wynikające z różnych przyczyn. Specjalne potrzeby edukacyjne mogą wynikać z: niepełnosprawności, niedostosowania społecznego, zagrożenia niedostosowaniem społecznym, szczególnych uzdolnień, specyficznych trudności w uczeniu się, zaburzeń komunikacji językowej, chorób przewlekłych, sytuacji kryzysowych lub traumatycznych, niepowodzeń edukacyjnych, zaniedbań środowiskowych, trudności adaptacyjnych. Choroby przewlekłe, będące trwałymi, nieodwracalnymi zmianami patologicznymi, stanowią istotne wyzwanie, takie jak astma, alergia, epilepsja czy cukrzyca. Niepełnosprawność, definiowana jako fizyczne lub psychiczne uszkodzenie uniemożliwiające normalne funkcjonowanie, obejmuje różne rodzaje, takie jak sensoryczna, fizyczna, psychiczna czy złożona. W edukacji ucznia niepełnosprawnego istotne jest zaspokojenie potrzeb związanych z infrastrukturą, rozwijanie świadomości otaczającego świata, umiejętności komunikacji, świadomości wyboru i własnych zainteresowań. Dostosowanie procesu nauczania do specjalnych potrzeb wymaga uwzględnienia indywidualnych i społecznych czynników edukacji dziecka. Dziecko o specjalnych potrzebach może wykazywać objawy, takie jak męczliwość, obniżona wydolność, zaburzona koncentracja, co wpływa na osiągnięcia w nauce i motywację. Dostosowanie procesu nauczania do tych objawów oraz zapewnienie wsparcia i odpowiedniego tempa pracy jest kluczowe. Zaspokojenie specjalnych potrzeb wymaga zaangażowania nauczycieli specjalistów, zindywidualizowanego programu nauczania, dostosowanych wymagań i metod, a także odpowiednich warunków lokalowych i specjalnych form sprawdzania wiedzy. Szeroka gama przyczyn specjalnych potrzeb edukacyjnych wymaga różnorodnych działań. Uczniowie z niepełnosprawnością, trudnościami adaptacyjnymi czy trudnościami wynikającymi z deficytów rozwojowych mają specyficzne potrzeby, które należy uwzględnić w procesie edukacyjnym. Uczniowie sami dostrzegają swoje potrzeby związane z trudnościami w nauce, co wymaga indywidualnego podejścia i dostosowania tempa lekcji.

1.5.Sposoby zaspokajania potrzeb edukacyjnych

Ograniczenia związane z niepełnosprawnością fizyczną, psychiczną, a także wynikające z niedostosowania społecznego lub chorób przewlekłych, które wpływają na zdolności ucznia, stawiają przed nauczycielem specjalne zadania związane z zaspokajaniem specjalnych potrzeb edukacyjnych. Fundamentalnym aspektem jest zapewnienie odpowiednich środków do ich zaspokojenia, przy uwzględnieniu indywidualnych cech każdego ucznia. Obowiązkiem szkoły jest dostosowanie warunków placówki oraz wymagań edukacyjnych do konkretnych potrzeb uczniów. Pierwszy aspekt wiąże się z właściwym przygotowaniem nauczycieli, odpowiednim wyposażeniem sal lekcyjnych, a także nawiązywaniem współpracy między placówką a rodzicami oraz specjalistami. Adaptacja wymagań edukacyjnych obejmuje "dostosowanie do możliwości i potrzeb uczniów, takie jak treści i metody realizacji zadań, formy komunikacji i oceny wiedzy, a także metody i formy motywowania ucznia." Dostosowanie do indywidualnych potrzeb ucznia powinno charakteryzować się podmiotowością, wzmocnieniem, kompleksowością, plastycznością, poszukiwaniem, pozytywnością, łączeniem, profesjonalizmem, optymizmem. W zależności od rodzaju specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia, konieczne jest zapewnienie mu wsparcia edukacyjnego, psychospołecznego i technicznego. Wsparcie edukacyjne obejmuje dostosowanie metod, form i środków pracy, z udziałem nauczyciela wspomagającego. Wsparcie psychospołeczne to inicjatywy specjalistów, które integrują ucznia w życie społeczne szkoły, takie jak udział w zajęciach pozalekcyjnych. Wsparcie techniczne odnosi się do usuwania barier architektonicznych i dostarczania sprzętu rehabilitacyjnego. Aby efektywnie wdrożyć powyższe działania, kluczowe jest zapewnienie dzieciom dostępu do specjalistów, takich jak nauczyciel wspomagający, psycholog, pedagog, logopeda, terapeuta integracji sensorycznej, terapeuta zajęciowy, terapeuta pedagogiczny. Nauczyciel powinien dążyć do pełnego wykorzystania potencjału rozwojowego ucznia poprzez dostosowanie treści i metod nauczania oraz uwzględnianie możliwości dziecka do pokonywania deficytów. Indywidualizacja działań i stymulacja wielozmysłowa są kluczowymi elementami w pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Indywidualizacja obejmuje różnicowanie podejścia do dzieci, uwzględniając ich możliwości i zainteresowania. Stymulacja wielozmysłowa opiera się na działaniach mających wpływ na wiele zmysłów dziecka, wspomagając rozwój ogólny i edukacyjny. Praca z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinna opierać się na skutecznych strategiach zmian, dążących do sprawiania radości w nauce, tworzenia szans rozwoju i osiągania sukcesów. Podsumowując, specjalne potrzeby edukacyjne wymagają indywidualnego podejścia, wsparcia specjalistycznego i dostosowania środowiska edukacyjnego, aby każde dziecko miało szansę na rozwój i sukces w nauce.

ROZDZIAŁ II FUNKCJONOWANIE SZKOLNE DZIECI Z ORZECZENIEM 2.1. Relacje rówieśnicze Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowią zróżnicowaną grupę uczniów. Ich problemy należy rozpatrywać z perspektywy indywidualnej. Jednakże, w wielu przypadkach, ich cechą wspólną są zaburzone umiejętności komunikacyjne, co ma swoje odzwierciedlenie w relacjach rówieśniczych. Prawidłowe relacje rówieśnicze są podstawą pozytywnego funkcjonowania każdego ucznia w szkole. Są niezbędne do właściwego rozwoju psychospołecznego oraz intelektualnego. Kontakty społeczne zapewniają uczniom poczucie bezpieczeństwa, podnoszą poczucie własnej wartości, samooceny, zaspakajają potrzebę przynależności . W literaturze dostępny jest szereg analiz dotyczących jakości relacji rówieśniczych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jednakże ich wyniki są niejednoznaczne. Trudność wynika z braku określenia szczegółowych korelacji miedzy trudnościami w uczeniu się i trudnościami w relacjach z rówieśnikami. W niektórych przypadkach trudności w uczeniu stanowią podstawę zaburzeń relacji społecznych. Dotyczy to m.in. uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Jednakże trudności w nauce, mogą powodować trudności w nawiązaniu trwałych relacji. Dodatkowo, konsekwencją negatywnych relacji z rówieśnikami jest obniżenie motywacji do nauki, co powoduje pogłębienie się trudności w nauce . Według badań uczniowie z trudnościami w nauce osiągają niższe wyniki niż ich rówieśnicy bez orzeczeń. Pierwsza grupa uczniów styka się z odrzuceniem, ignorowaniem, brakiem popularności. Postawy te najczęściej występują wobec słabiej uczących się dziewcząt. Uczniowie odrzucani przez rówieśników radzą sobie gorzej w wielu sytuacjach społecznych, z powodu słabiej rozwiniętej kompetencji społecznej. Ich cechami charakterystycznymi jest nieumiejętność nawiązywania i podtrzymywania relacji, brak umiejętności rozwiązywania konfliktów . A. Żyta i K. Ćwirnkało wskazują, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami często mają problemy z funkcjonowaniem społecznym. Występuje wśród nich wysoki poziom izolacji społecznej. Autorki uznają uczniów z przeczeniem za grupę ryzyka w zakresie nieudanych relacji interpersonalnych . Odnoszą się ponadto do idei według której włączanie uczniów niepełnosprawnych (fizycznie i intelektualnie) do szkół ogólnych ma sprzyjać poprawie funkcjonowania społecznego. Praktyka wskazuje, że 60% tych uczniów spotyka się z odrzuceniem i izolacją. Założenia integracyjne w rzeczywistości odbiegają od założeń. Uczniowie niepełnosprawni, pomimo podejmowania prób włączenia się do środowiska rówieśniczego, często nie czują się dobrze w tych grupach . Dzieci z trudnościami w uczeniu się według doniesień naukowych są narażone na akty agresji w relacjach społecznych z rówieśnikami. Co istotne, krzywda ta często zostaje nieujawniona, co powoduje, że jest to proces długotrwały i pogłębiający się. Według badań K. Kavale i S. Forness, około 80% tej grupy uczniów doświadcza odrzucenia ze strony grupy rówieśniczej. Powoduje to, że specjalne potrzeby edukacyjne są uznawane za czynnik ryzyka, sprzyjający stawaniu się ofiarą przemocy rówieśniczej. Badania wskazują ponadto, że dzieci głuche są ofiarami przemocy ponad trzykrotnie częściej niż ich rówieśnicy. Badania szkockie, które przywołują M. Olempska-Wysocka i P. Plichta wskazują, że 15% uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi doświadczało agresji rówieśniczej o znamionach bullyingu, zaś w grupie dzieci z problemami natury logopedycznej takie zachowania wystąpiły w przypadku w39% . W grupie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi typowe jest występowanie zjawiska nierównowagi sił między nimi a sprawcami, którzy zazwyczaj są silniejsi. Dotyczy to nie tylko przewag fizycznej, ale także psychologicznej, technicznej. W szczególnie trudnej sytuacji znajdują się uczniowie nieposiadający odpowiednich kompetencji społecznych umożliwiających na poradzenie sobie z takimi trudnymi sytuacjami . Z. Gajdzica podkreślając, że relacje rówieśnicze uczniów z orzeczeniami (na przykładzie niepełnosprawności) są zróżnicowane, dzieli je na trzy grupy. Pierwsza obejmuje grupy opierające się na partnerstwie i pełnym udziale uczniów z orzeczeniami w życiu społecznym rówieśników. Grupa ta cechuje się tolerancyjnością, brakiem stygmatyzacji i stereotypowego myślenia. Uczniowie niepełnosprawni są traktowani na równi i z szacunkiem. Drugą grupę stanowią relacje oparte na wyjątkowym traktowaniu uczniów z orzeczeniem. Oznacza to wysunięcie na plan pierwszy deficytów i specjalnych potrzeb. Konsekwencją może być ignorowanie, naśmiewanie się. Może to jednak być traktowanie ucznia w sposób wyjątkowy – pozytywny. Uczeń ten traktowany w sposób ,,lepszy”, wyróżniający. Trzecia grupa obejmuje relacje mieszane – są one niekonsekwentne i stanowią połączenie różnych zachowań i postaw z dwóch wyżej wymienionych grup . Wyniki badań E. Dyduch i M. Trojańskiej wskazują, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi odczuwa sympatię do rówieśników. W badaniach uczniowie potwierdzili, że lubią, bądź bardzo lubią rówieśników. Jednakże, nie odczuwają podobnych odczuć ze strony innych. Uczniowie wskazali, że pozostali uczniowie nie wykazują chęci wspólnej pracy, czy też wspólnego spędzania wolnego czasu. Uczniowie ze SPE są postrzegani jako osoby niekoleżeńskie, nielubiane, niebudzące zaufania, nudne³. Brak odwzajemnienia pozytywnych uczuć wobec uczniów SPE powoduje zjawisko grupowania się uczniów i odrzucania uczniów z orzeczeniem. Grupy te przejawiają niechęć i izolują się od nich. W szczególności takie zachowania dotyczą uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, z autyzmem, bądź nadpobudliwością. Najbardziej lubianą grupą uczniów ze specjalnymi potrzebami stanowią uczniowie dyslektyczni i z dysfunkcją narządu ruchu . Sytuacja dziecka nieakceptowanego przez rówieśników jest bardzo niekorzystna pod względem psychospołecznego funkcjonowania ucznia w szkole. Uczeń izolowany nie rozwija swoich kompetencji społecznych, staje się bierny, nie ma wpływu na życie klasy. Jest pozostawiony samemu sobie, a nawet ignorowany przez klasę. Obojętność rówieśników jest bardzo niekorzystna, gdyż pozbawia doświadczeń społecznych. Nie jest zaspokajana potrzeba kontaktu emocjonalnego . 2.2. Problemy i wyzwania dzieci z orzeczeniem w środowisku szkolnym System współczesnej edukacji ma służyć wszystkim uczniom: sprawnym i z niepełnosprawnością, wybitnie zdolnym i z trudnościami w uczeniu się. Zróżnicowanie umiejętności i poziomu funkcjonowania uczniów wymaga zapewnienia im zróżnicowanego i jednocześnie wspólnego systemu edukacji . Najczęściej dzieci z orzeczeniem uczęszczają do szkół razem z uczniami bez problemów. Powoduje to, że klasy szkolne składają się z dzieci zdrowych, jak również dzieci o różnym stopniu i różnym rodzaju niepełnosprawności, różnych dysfunkcjach rozwojowych, możliwościach intelektualnych, emocjonalnych i ruchowych. Psychospołeczne funkcjonowanie uczniów z orzeczeniem w środowisku szkolnym jest złożone. Jednym z głównych problemów jest wolne tempo pracy oraz niższa samodzielność poznawcza. W wielu przypadkach (głównie obniżonej sprawności intelektualnej) zaburzona jest pamięć słuchowa, która cechuje się mniejszą trwałością. U dzieci z orzeczeniem często osłabione są także inne funkcje, w tym zdolność do myślenia abstrakcyjnego, prowadzenia analizy, uogólniania, rozumienia związków przyczynowo-skutkowych. Najczęściej dominuje pamięć mechaniczna . Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przejawiają przede wszystkim trudności z adaptacją do wymagań szkolnych, co powoduje, że wymagają wsparcia i odpowiednio dopasowanego działania dydaktyczno-wychowawczego . U dzieci występuje lęk przed brakiem akceptacji ze strony innych, a także trudności w odnalezieniu się w nowej sytuacji szkolnej. Występują u nich takie obszary deficytowe jak samoocena, świadomość emocjonalna, wiara we własne możliwości, odpowiedzialność za swoje działanie . Obszary te są wynikiem zarówno występujących zaburzeń, jak również doświadczeń w nauce i edukacji. Świadomość własnych braków i braku zdolności i możliwości działa blokująco. Powoduje to niepewność siebie i lęk. Trudności w uczeniu stają się powodem licznych niepowodzeń szkolnych, które w dalszej perspektywie blokują pomyślny proces rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego. Jeśli nie zostanie udzielone odpowiednie wsparcie, problem ten będzie się pogłębiał. Uruchamia się wówczas proces stopniowego patologizowania się zachowań dziecka w szkole . W szczególności mogą pogłębiać się negatywne zachowania się dziecka, takie jak nerwowość, impulsywność. Uczniom z orzeczeniami towarzyszą często trudności emocjonalne. Są one wynikiem przeżywania frustracji, niepokoju i lęku szkolnego. Powyższe odczucia, w dłuższej perspektywie mogą prowadzić do rozwinięcia się fobii szkolnej. Dużą trudność stanowi rozumienie norm społecznych . Istotnym wyzwaniem pozostaje organizacja pracy z uczniami. Problem ten wynika z różnego tempa pracy uczniów, szybkości przyswajania przez nich wiedzy, jak również tempa realizacji poszczególnych zadań. W grupie uczniów typowym zjawiskiem jest, że niektórzy uczniowie znacznie szybciej kończą pracę, zaś inni potrzebują na to więcej czasu. Powoduje to dezorganizację pracy, a także może wpływać na negatywną atmosferę. Rozwiązaniem w tym zakresie jest nauczyciel wspomagający, którego zadaniem jest pomoc uczniom, który sobie nie radzą . Problemem mogą być także kwestie techniczne, związane przede wszystkim z organizacją pracy z uczniami niepełnosprawnymi fizycznie, z wadami słuchu, wzroku. Dzieci z orzeczeniami często znajdują się w tzw. sytuacjach trudnych. Wynika to z faktu, że spełnianie zadań edukacyjnych może stanowić dla nich obciążenie. Są to sytuacje, w których zaburzona została równowaga między potrzebami, możliwościami ucznia a zewnętrznymi warunkami działania. Efektem jest zaburzenie normalnego przebiegu aktywności i zmniejszenie prawdopodobieństwa realizacji zadania. Zwiększeniu ulega możliwość niepowodzenia. Poradzenie sobie z taką sytuacją wymaga dodatkowej mobilizacji. W zależności od rodzaju zakłóceń i przyczyn je warunkujących wyróżnia się następujące sytuacje trudne: deprywacji, przeciążenia, utrudnienia, konfliktu i zagrożenia. Sytuacje deprywacji wiążą się z brakiem podstawowych warunków do realizacji zadania, zaspokojenia określonej potrzeby. Sytuacja przeciążenia to taka, w której realizowane zadanie jest na granicy sił fizycznych czy umysłowych. Powoduje ono odczuwanie brak wypoczynku, wyczerpanie organizmu. W sytuacji, gdy wykonanie zadania staje się utrudnione ze względu na pojawienie się elementów dodatkowych (zbędnych) lub nie pojawiły się elementy konieczne to jest to sytuacja utrudnienia. Sytuacja konfliktowa powoduje konieczności dokonywania wyborów, gdy występują sprzeczne wartości czy niespójne informacje. Sytuacja zagrożenia wiąże się z pojawieniem się prawdopodobieństwa naruszenia cenionych wartości. Poczucie zagrożenia może być spowodowane oceną własnych możliwości poradzenia sobie z tą sytuacją. W sytuacji trudnej pod względem edukacyjnym pojawiają się zauważalne zmiany w zachowaniu ucznia, poziomie wykonywania zadań. Sytuacja trudna zakłóca jego spokój . Badania dowodzą, że w odniesieniu do dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi główne problemy mają charakter społeczny. Dzieci te, obawiają się negatywnej oceny w związku z ich trudnościami i innością. Występuje u nich wyższy poziom lękliwości i nieadekwatna samoocena . Barierami dla edukacji włączającej mogą być np. „systemowe przyzwyczajenia” które dotyczą kwestii organizacyjnych i dydaktyczno-wychowawczych. Do tego typu problemów należy zaliczyć : sztywny rozkład zajęć, nieelastyczny skład personelu, przywiązanie do zbiorowej formy organizacyjnej kształcenia, dużą liczbę uczniów, co utrudnia indywidualizację, presję wysokich wyników w nauce, braki specjalistycznej kadry, obawy nauczycieli związane z obniżeniem poziomu osiągnięć całej klasy w związku z koniecznością dostosowania wymogów do różnych uczniów, nastawienie na rywalizację, co utrudnia współpracę. Powyższe, powoduje u dzieci z orzeczeniami lęk przed porażką. Dodatkowo, w szkołach powszechne jest zjawisko ciągłego porównywania, co nie sprzyja budowaniu poczucia własnej wartości . Z perspektywy nauczycieli, badania wykazują, że problemami w pracy z uczniami ze SPE są zbyt liczne klasy, brak możliwości dodatkowej pracy indywidualnej brak materiałów metodycznych, trudny dostęp do informacji na temat danej niepełnosprawności, utrudniona współpraca z rodzicami oraz brak akceptacji kolegów z klasy . Wyzwaniem jest brak integracji wszystkich uczniów. Ważnym wyzwaniem jest także trend wskazujący, że klasy integracyjne stają się swoistymi gettami – uczęszczają do nich głównie uczniowie z trudnościami, gdyż rodzice dzieci zdrowych nie chcą umieszczać tam swoich dzieci. Takie zachowania nie przyczyniają się do wyrównywania szans edukacyjnych. Kolejne problemy wiążą się z niewłaściwymi postawami społecznymi wobec uczniów z orzeczeniami. Powszechne są takie zjawiska jak myślenie stereotypowe, uprzedzenia i piętnowanie. Stereotypy mają charakter społeczny, odnoszą się do grup, nie zaś jednostek. Uprzedzenie odnoszą się do wcześniej ukształtowanych sądów i najczęściej mają charakter negatywny i sztywny. Piętnowanie przejawia się określonym wzorcem zachowania, etykietowaniem. Może mieć różne nasilenie: od dystansu do dyskryminacji. W środowiskach szkolnych panuje wiele negatywnych i nieracjonalnych przekonań. I. Chrzanowska i B. Jachimczak wskazują m.in. 55% uczniów szkół podstawowych przyczyny niepełnosprawności intelektualnej wiąże z lenistwem, czy wielodzietnością rodziny. Badania autorek wskazują, że wielu uczniów stawia się znak równości pomiędzy niepełnosprawnością intelektualną a chorobą psychiczną. Osoby niepełnosprawne są postrzegane jako zależne od otoczenia, bezradne, niezaradne, potrzebujące opieki, cierpiące i niedołężne . 2.3. Rola nauczyciela w zapewnieniu specjalnych potrzeb edukacyjnych Gdy uczeń cechuje się określonymi cechami, powodującymi trudności edukacyjne, przed nauczycielem staje szczególnie ważne zadanie. Jego powinnością jest dbałość o możliwie pełne oraz racjonalne wykorzystanie sił rozwojowych dziecka. Zadaniem jest tworzenie takich sytuacji edukacyjne, które dają szansę rozwojową uczniowi i umożliwiają mu przejawianie jak najwyższego stopnia samodzielności. Istotne zadania nauczyciela wiążą się także z koniecznością doceniania wysiłków ucznia, nawet gdy zadania przed nim stawiane przerastają jego możliwości. Podstawowym wyzwaniem nauczyciela jest dopasowanie tego, czego dziecko się uczy, do jego możliwości i chęci sprostania tym zadaniom . Nauczyciel w edukacji uczniów ze SPE występuje w funkcjach osoby organizującej proces nauczania, diagnozującej możliwości poszczególnych uczniów, tworzącej warunki do uczenia się i poszukiwania. Jest także uczestnikiem w wymianie emocjonalnej między uczniami w ramach pracy grupowej i indywidualnej. Pełni także funkcję opiekuna udzielającego pomocy uczniom . Rola nauczyciela wiąże się ze zdiagnozowaniem specjalnych potrzeb edukacyjnych. W tym celu prowadzi obserwację, mającą na celu rozpoznanie możliwości dziecka. Celem jest uzyskanie pełnego obrazu o właściwościach dziecka (intelektualnych, psychicznych, fizycznych). Uzyskana wiedza stanowi podstawę planowania działań podejmowanych wobec ucznia. Planowanie wsparcia opiera się na działaniach na rzecz zwiększenia szans rozwojowych dziecka. Ich formą jest najczęściej Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny. Jest on formą zapisu praktycznej realizacji działań, opowiadających określonym w czasie diagnozy potrzebom edukacyjnym. Powinien on uwzględniać wszechstronne wsparcie dziecka. W procesie wsparcia ważne jest zaangażowanie innych specjalistów oraz rodziców . Uzyskane w procesie diagnostycznym informacje stanowią podstawę do wyznaczania celów edukacyjno-wychowawczo-terapeutycznych. W szerszym ujęciu służą określeniu celów życiowych wskazujących zakres przygotowania jednostki do udziału w życiu społecznym oraz społecznego funkcjonowania. Informacje te pozwalają na określenie optymalnych form kształcenia, opartych na aktualnym poziomie rozwoju, potrzebach oraz możliwościach dziecka, a także postępach edukacyjnych. Każdy nauczyciel jest zobowiązany do realizacji wskazań zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. Podstawowym zadaniem jest dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia. Nauczyciel powinien wdrażać specjalne i zindywidualizowane metody pracy z dzieckiem w zakresie tempa i wymagań programu, jak również specjalne formy odpytywania i sprawdzania poziomu ich wiedzy i umiejętności. Jego rola wiąże się także z planowaniem kariery edukacyjnej w celu usamodzielnienia . Dostosowanie wymagań do możliwości dziecka wiąże się z właściwym doborem metod, form i treści nauczania. Jest to szczególnie istotne, gdyż przewidziane w podstawie programowej działania są często za trudne do opanowania przez dziecko ze SPE. Nauczyciel powinien określić aktualny poziom rozwoju umysłowego poprzez wyznaczenie strefy najbliższego rozwoju, tj. obszaru od którego należy rozpocząć prace. Ważne jest także określenie obszarów wymagających stymulacji. Uczeń ze SPE powinien być otoczony szczególnym wsparciem nauczyciela. Rolą nauczyciela jest nie tylko wspieranie w rozwoju i nabywaniu wiedzy, ale także w budowaniu poczucia sprawczości i wiary we własne możliwości . Organizowanie warunków edukacji, a także społecznego środowiska uczenia się wymaga dopasowywania oferty edukacyjnej do specyfiki rozwojowej uczniów, uwzględniając etap rozwoju oraz dotychczasowe doświadczenia socjalizacyjne i edukacyjne. Niezbędne jest uwzględnienie możliwości poznawczych, kompetencji społecznych. Konieczna jest indywidualizacja oddziaływań oraz modelowanie sposobów zaspokajania specjalnych potrzeb . Podstawową kwestią pozostaje organizowanie pomocy o charakterze dydaktycznym w taki sposób by zapewnić możliwość rozwój umiejętności w różnych dziedzinach. Wsparcie edukacyjne polega na stosowaniu odpowiednich i zindywidualizowanych metod środków i form pracy z uwzględnieniem potrzeb jednostkowych. Zadaniem nauczyciela jest także pomoc w zaakceptowaniu własnych ograniczeń i mocnych stron ucznia, jego umiejętności i predyspozycji, które pomogą uczniowi czuć się kompetentnym . Zadaniem nauczyciela jest także wspieranie kształtowania się relacji rówieśniczych uczniów z trudnościami w nauce. Istotne są oddziaływania wspierające ucznia pod względem emocjonalnym i społecznym. Wsparcie psychospołeczne może odbywać się poprzez indywidualne oddziaływania nauczyciela, bądź poprzez organizację współpracy z psychologiem lub poradnią psychologiczno-pedagogiczną . Działania nauczyciela w pracy z całą klasą powinny uwzględniać dążenie do wprowadzenia takiego funkcjonowania środowiska klasowego, aby uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi miał poczucie bezpieczeństwa, zaangażowany w życie klasy, wykazywał własną inicjatywą, dzielił własnymi spostrzeżeniami i pomysłami. Dzięki temu rozwija się jego poczucie przynależności . Kluczowe znaczenie ma także kierownicza rola nauczyciela i działania zapobiegawcze pojawianiu się przemocy w grupie rówieśniczej. Powinni oni dążyć do tworzenia odpowiedniej atmosfery, jak również obserwować sytuację w klasie, zdiagnozować problem wykluczenia dzieci. Ważne jest także wcześniejsze ustalenie procedur działań w sytuacji zauważenia negatywnych zachowań wśród rówieśników . Jedną z podstawowych metod zapobiegania wykluczeniu jest kształtowanie u uczniów kompetencji społecznych. Może to odbywać się m.in. za pomocą historyjek społecznych, które dają możliwość zrozumienia społecznych sytuacji. Mogą one odnosić się do codziennego funkcjonowania dzieci, sposobów rozwiazywania konfliktów. Pozwalają także na ćwiczenie i wzmacnianie umiejętności społecznych w realnych sytuacjach. Włączanie wszystkich uczniów w ćwiczenia pozwala na zapobieganie izolacji uczniów ze SPE. W zakresie zapewnienia prawidłowych relacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z pozostałymi rówieśnikami, działalność nauczyciela powinna opierać się na : praca w grupach, w których uczeń z orzeczeniem staje się stroną aktywną, takie działania sprzyjają budowaniu umiejętności współpracy i kształtują postawy prospołeczne, tutoring rówieśniczy – opiera się na wspólnym uczeniu się, warto także prowadzić do sytuacji, gdy uczeń z orzeczeniem jest stroną, która uczy innych (np. młodszych uczniów), stosowanie aktywności integrujących – mogą to być różnego typu zabawy, interweniowanie na rzecz zwiększenia uczestnictwo uczniów z potrzebami w życiu klasy, wprowadzanie programów ukierunkowanych na redukcję uprzedzeń i stereotypowego myślenia, organizowanie programów integracyjnych. Styl pracy dydaktycznej powinien mieć wymiar terapeutyczny. Korzystne jest wykorzystywanie form pracy grupowej. Pozwalają one na poznanie rówieśników, nawiązanie relacji. Dodatkowo, rozmowy między uczniami często są bardziej zrozumiałe niż tłumaczenia nauczyciela. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami mogą mieć mniejsze opory w zadawaniu pytań w grupie niż na forum całej klasy. Praca zespołowa uczy współpracy, jak również umożliwia nabycie strategii uczenia się poprzez obserwację działania zdolniejszych uczniów. Praca w grupie rówieśniczej stanowi okazją do zmiany motywacji uczenia się, zwiększa zainteresowanie osiąganiem dobrych wyników, aktywizuje do podejmowania zadania wymagające wysiłku intelektualnego. Sukcesy grupy podnoszą także samoocenę własnych możliwości intelektualnych u uczniów słabszych. Efektem jest także, przekonanie, że nauka może sprawiać przyjemność . W literaturze wskazuje się na ogólne zasady pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Są to : zasada świadomej aktywności uczniów, odpowiednie motywowanie do aktywności i osiągania pozytywnych wyników, zasada przystępności (stopniowania trudności), zasada łączenia wiedzy teoretycznej i praktycznej, zasada poglądowości (wielozmysłowego kontaktu ucznia z rzeczywistością), zasada indywidualizacji i zespołowości, zasada tolerancji, zasada współpracy z rodzicami, zasada dodatkowej pracy z uczniem, zasada współpracy koleżeńskiej, zasada samodzielności (wdrażanie uczniów do samodzielności), Kolejnym ważnym elementem w zakresie pracy z dzieckiem ze SPE jest zasada personalizacji, wskazująca, że bez względu na dysfunkcje występujące u dziecka, uczeń jest podmiotem, posiadającym godność. Nauczyciel powinien być świadomy odpowiedzialności za los osoby niepełnosprawnej w odniesieniu do życia prywatnego oraz publicznego. Powinien również kierować się interesem życiowym w osiąganiu samodzielności w odniesieniu do rozwiązywania problemów poznawczych i praktycznych . Osiąganie celów powinno być stopniowe, ewolucyjne i regulacyjne. Uczenie powinno odbywać się w środowisku poprzez aktywne uczestnictwo. Sam proces nauczania powinien być całościowy, komplementarny, wszechstronny i zintegrowany. Jednakże, jak wskazuje M. Buchnat, która przeanalizowała szereg badań dotyczących roli i kompetencji nauczycieli we wspieraniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, stopień przygotowania nauczycieli do pracy z taką grupą dzieci jest niski. Badania dowodzą, że nauczyciele pracujący z uczniami z niepełnosprawnością mają trudności związane z adekwatnym stawianiem im wymagań, nieprzekraczających ich możliwości. Wykazują także niskie kompetencje w rozpoznawaniu potrzeb dzieci ze SPE oraz brak umiejętności dostosowania programu do ich możliwości. Autorka podsumowując badania, wskazuje, że wśród nauczycieli często występuje brak gotowości do pracy z uczniem ze SPE, zaś jako główną przyczynę tego stanu rzeczy wymienia brak wiedzy i umiejętności . Podsumowując, analiza funkcjonowania szkolne dzieci z orzeczeniem powinno być wieloaspektowe ze względu na wielość problemów występujących w tym zakresie. Trudności dotyczą dostosowania się do tempa pracy pozostałych uczniów, konieczności odpowiedniego zorganizowania środowiska pracy. Podstawowym wyzwaniem pozostają jednak relacje rówieśnicze, które w wielu przypadkach opierają się na wykluczeniu, izolacji, bądź nawet przemocy. Ważną rolę w tym zakresie pełni nauczyciel, który powinien odpowiednio organizować pracę ucznia dostosowań wymagania do jego możliwości, a także prowadzić działania na rzecz aktywnego uczestnictwa ucznia ze SPE w życie klasy. ROZDZIAŁ III METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH

2.1. Przedmiot i cel badań

adania naukowe, aby spełniały kryteria naukowości, wymagają odpowiedniego zorganizowania i przeprowadzenia. Aby to osiągnąć, konieczne jest dokonanie ustaleń metodologicznych, co stanowi proces porządkujący cały proces badawczy. Proces ten jest związany z określeniem celu, przedmiotu badań, problemów, hipotez badawczych oraz metod i technik badawczych. Pierwszym krokiem jest ustalenie przedmiotu badań, czyli określenie konkretnego zbioru zjawisk, przedmiotów lub osób. W kontekście badań psychologicznych i pedagogicznych, termin ten odnosi się do określonej kategorii osób, nazywanej populacją. Przedmiotem badań jest zjawisko lub przedmiot, stanowiący obszar zainteresowania badawczego. W pedagogice przedmiotem badań mogą być procesy wychowania, nauczania, samorozwoju, uczenia się, wraz z ich celami, treściami, przebiegiem, metodami, środkami i organizacją. Wybór przedmiotu zależy od badacza, a motywacje mogą obejmować osobiste zainteresowania, chęć popularyzacji danego zjawiska lub pragnienie poprawy skuteczności działania. Przykładowym przedmiotem badań w kontekście analizy funkcjonowania dzieci z orzeczeniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych w przestrzeni szkolnej, jest opinia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Ogólnym celem takich badań jest zwiększenie stanu wiedzy naukowej, jednak poszczególne badania mają konkretne, sprecyzowane cele. Cel badań to zamierzony efekt, jaki badacz pragnie osiągnąć w swoim działaniu, będący wynikiem samego procesu badawczego. W przypadku badań nad funkcjonowaniem dzieci z orzeczeniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych w przestrzeni szkolnej, celem szczegółowym może być na przykład analiza i ocena funkcjonowania w obszarach motoryki, motywacji, społecznym, poznawczym, emocjonalnym, a także aktywności i umiejętności szkolnych.

2.2. Problemy i hipotezy robocze

Problem badawczy stanowi pytanie dotyczące natury analizowanego zjawiska oraz istoty związków między jego różnymi aspektami. Innymi słowy, jest to uświadomienie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości. Kolejna definicja autorstwa W. Okonia Według określa problem badawczy jako zadanie wymagające pokonania trudności praktycznych lub teoretycznych przy aktywnym zaangażowaniu badacza. Formułowanie problemu badawczego polega na określeniu obiektywnego stanu niewiedzy poprzez odwołanie się do badanego zjawiska. Problemy wskazują obszary, które zostaną zbadane w procesie badawczym i powinny charakteryzować się precyzją, sprawdzalnością, nawiązywaniem do dotychczasowego dorobku naukowego i doświadczenia badacza, oraz użytecznością społeczną. Dodatkowo, problem powinien być jasny, klarowny, unikać zagadnień dobrze już poznanych w aktualnym stanie wiedzy naukowej oraz mieć charakter empiryczny. Przykładowy problem główny brzmi: "Jak ocenić funkcjonowanie szkolne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przestrzeni szkolnej?" Problemy szczegółowe obejmują analizę obszarów takich jak motoryka, motywacja, życie społeczne, poznawcze, emocjonalne, aktywność i umiejętności szkolne dzieci z orzeczeniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Hipoteza główna sugeruje, że funkcjonowanie szkolne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przestrzeni szkolnej jest oceniane dobrze, z zaznaczeniem różnic w zależności od obszarów funkcjonowania. Hipotezy szczegółowe zawierają konkretne przypuszczenia dotyczące oceny nauczycieli w poszczególnych obszarach, podkreślając precyzję, odzwierciedlenie w dotychczasowej wiedzy naukowej, wysokie prawdopodobieństwo i możliwość weryfikacji zgodnie z zasadami metodologii. Weryfikacja hipotez znajduje się w zakończeniu pracy badawczej.

2.3. Metody i techniki badań

Metody badawcze stanowią standardowe i powtarzalne strategie zbierania, analizy, opracowywania i interpretacji danych empirycznych, mające na celu uzyskanie jak najbardziej uzasadnionych odpowiedzi na postawione pytania. Zgodnie z definicją J. Sztumskiego, metoda to system założeń i reguł, który porządkuje działalność praktyczną lub teoretyczną w taki sposób, aby osiągnąć zamierzony cel. Tadeusz Pilch podkreśla, że metoda badawcza powinna być adekwatna do problemu badawczego, określać sposób postępowania badawczego zgodnie z koncepcją badań i sugerować wybór technik badawczych. Podstawowy podział metod badawczych obejmuje: obserwację, eksperyment pedagogiczny, studium indywidualnych przypadków, testy osiągnięć szkolnych, metodę socjometryczną, metodę sondażu diagnostycznego. W kontekście przedmiotu i celu badań, sondaż diagnostyczny został uznany za najbardziej adekwatną metodę. Sondaż diagnostyczny to sposób gromadzenia informacji o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranej grupy w oparciu o specjalnie dobraną próbę reprezentującą populację generalną. Jest to głównie metoda zbierania danych ilościowych, używana przede wszystkim w badaniach na większych grupach rozproszonych terytorialnie. Ankieta, jako technika przynależna do sondażu diagnostycznego, jest formularzem zawierającym szczegółowe pytania dotyczące badanego zjawiska. Badani samodzielnie wypełniają kwestionariusze, co prowadzi do jednolitych wyników i umożliwia porównania. Ankieta może zawierać pytania otwarte, półotwarte i zamknięte.

ROZDZIAŁ IV WYNIKI BADAŃ WŁASNYCH

4.1. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze motoryki

Badania ankietowe miały na celu określenie funkcjonowania dzieci z orzeczeniami w różnych obszarach. Jednym z nich jest motoryka – duża i mała. W ocenie nauczycieli tak wygląda funkcjonowanie uczniów w tym obszarze. Przedstawiono to w ujęciu procentowym na wykresie 1. Wykres 1.Ocena funkcjonowania w obszarze motoryki dużej (w%) Źródło: opracowanie własne Na podstawie powyższych danych, należy stwierdzić, że nauczyciele motorykę dużą oceniają dobrze. Najwyższe oceny dotyczyły uczestnictwa w grach i zabawach ruchowych, gdzie 40% oceniło tą umiejętność bardzo dobrze, zaś 20% dobrze. Najmniejszy odsetek odpowiedzi (6%) wskazał, że dzieci niechętnie uczestniczą w grach i zabawach ruchowych. W przypadku sprawności w grach zespołowych, największa część nauczycieli (33%) oceniła ją niedostatecznie. Niemniej jednak 1/3 oceniła je bardzo dobrze. Należy więc uznać, że umiejętności w tym zakresie są bardzo zróżnicowane. Prawidłowa koordynacja ruchów kończyn została oceniona dobrze (43% odpowiedzi). Wskazuje to, że dzieci z orzeczeniami cechują się odpowiednią umiejętnością koordynacji. Jednak 23% nauczycieli oceniło ją nieodpowiednio zaś 20% dostatecznie. Jedynie 14% oceniło ją bardzo dobrze. Prawidłowa postawa ciała najczęściej była oceniana dobrze. Taką odpowiedź wskazało 43% badanych nauczycieli. Kolejną często pojawiającą się odpowiedzią było niedostateczna (23%) oraz dostateczna (20%. Bardzo dobrą ocenę zaznaczyło 14% badanych. Prawidłową postawę ciała 40% nauczycieli oceniło dobrze. 26% jest zdania, że ten obszar należy ocenić bardzo dobrze. Po 17% badanych zaznaczyło ocenę 3 i 2. Nikt z badanych nie ocenił tego obszaru nieodpowiednio. Podsumowując, obszar motoryki dużej według badanych nauczycieli należy ocenić dobrze. Badania w większości przypadków wskazywali ocenę dobrą. Najgorzej została oceniona sprawność w grach zespołowych, zaś najlepiej chęć uczestnictwa w grach i zabawach. Nauczyciele ocenili także funkcjonowanie dzieci w obszarze motoryki małej. Przedstawia to wykres nr 2. Wykres 2. Ocena funkcjonowania w obszarze motoryki małej(w%) Źródło: opracowanie własne Badani nauczyciele najwięcej ocen bardzo dobrych wskazali w przypadku chęci wykonywania prac plastycznych. Bardzo dobre opanowanie tego obszaru wskazało 44% badanych. Kolejne 33% wskazało dobre opanowanie, zaś 17% dostateczne. Żaden z ankietowanych nie wskazał, że dzieci nie opanowały tej umiejętności. Pozytywnie badani ocenili także manipulację przedmiotami w celu wykonania zadania. Bardzo dobre opanowanie wskazało 35% badanych, zaś 37% wskazało dobre opanowanie. 26% respondentów jest zdania, że dzieci z orzeczeniem dostatecznie opanowały tą umiejętność. Po 6% jest zdania, że dzieci niedostatecznie to opanowały, bądź wykazują całkowity brak opanowania. W przypadku obszaru – trzymanie się miniatur w czasie pisania, największa część badanych wskazała dobre opanowanie (37%). Jednak 33% jest zdania, że dzieci opanowały to jedynie w stopniu dostatecznym. 14% uważa, że dzieci bardzo dobrze opanowały tą umiejętność. Dzieci z orzeczeniem odpowiednio opanowały także umiejętność prawidłowego trzymania przyborów szkolnych. Po 30% badanych stopień opanowania oceniło dostatecznie oraz dobrze. Jednak 10% wskazuje, że dzieci niedostatecznie to opanowały, zaś 6% jest zdania, że w tym obszarze występuje całkowity brak opanowania. Z badań własnych wynika, że dzieci z orzeczeniem w zakresie motoryki małej najgorzej opanowały skoordynowanie używania obu rąk. 30% badanych wskazało, że dzieci niedostatecznie opanowały tą umiejętność. 20% uznało, że występuje dostateczne opanowanie, zaś 23% dobre i 24% bardzo dobre. Należy więc uznać, że jest to kwestia indywidualna, sprawiająca jednak pewne problemy. 4.2. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze motywacji Kolejnym obszarem funkcjonowania dzieci z orzeczeniami badanym w ramach ankiety była motywacji. Udzielone odpowiedzi przedstawia wykres. Wykres 3.Ocena funkcjonowania w obszarze motywacji(w%) Źródło: opracowanie własne Motywacja jest istotnym obszarem, który warunkuje funkcjonowanie szkolne dzieci z trudnościami. Od jej poziomu zależy efektywność podejmowanych działań. Badania własne obejmowały 5 obszarów motywacji. Najwyżej został oceniona aktywność na lekcji. 51% badanych nauczycieli wskazało, że obszar ten, dzieci z orzeczeniem opanowały bardzo dobrze. 33% wskazało, że aktywność dzieci na lekcji jest dobrze opanowana, zaś 13% dostatecznie. Jedynie 13% wskazało, że jest ono niedostateczne, zaś 6% wskazało brak opanowania. Należy więc uznać, że dzieci w obszarze chęci podejmowania aktywności w czasie lekcji są odpowiednio zmotywowane. Przejawem jest udzielanie odpowiedzi na pytania, czy zgłaszanie się do zadań. Kolejnym ważnym obszarem, w którym nauczyciele wskazali wysokie opanowanie jest odrabianie prac domowych. 37% wskazało bardzo dobre opanowanie tej umiejętności, zaś 45% dobre. Należy więc uznać, że większość dzieci odpowiednio przygotowuje się do zajęć i realizuje prace domowe. Jest to istotne, gdyż zapobiega powstawaniu zaległości lub opóźnień w nauce. Jednak po 6% nauczycieli wskazało dostateczne opanowanie, niedostateczne i brak. 43% badanych wskazało, że dzieci z orzeczeniem są dobrze przygotowane do zajęć. 27% uważa, że dzieci są bardzo dobrze przygotowane. 17% oceniło stopień przygotowania na poziomie dostatecznym, zaś 10% na poziomie niedostatecznym. Należy więc uznać, że dzieci z orzeczeniem nie sprawiają większych problemów w obszarze przygotowania do zajęć. Obszar pracy mimo niepowodzeń, przez największą część badanych (40%) został oceniony dostatecznie. 23% uważa, że należy go ocenić dobrze, zaś 21% oceniło go bardzo dobrze. Niedostateczną ocenę wskazało 13%, zaś brak opanowania umiejętności 3%. Podsumowując, obszar pracy mimo niepowodzeń jest umiejętnością, którą należałoby rozwijać wśród dzieci z orzeczeniem w celu poprawy ich motywacji do pracy. Najniższe opanowanie w obszarze motywacji, zdaniem badanych nauczycieli dotyczy wykonywania dodatkowych zadań. 27% uważa, że dzieci dostatecznie opanowały tą umiejętność, jednak 20% wskazało, że występuje niedostateczne opanowanie, zaś kolejne 10% brak opanowania. Wynika z tego fakt, że dzieci niechętnie angażują się w działalność pozalekcyjną i dodatkową. Może być to podyktowane zbyt dużą ilością czasu poświęcanego na opanowanie podstawowych umiejętności. Podsumowując, obszar motywacji został oceniony przez badanych jako dobrze opanowany. Dzieci odpowiednio przygotowują się do zajęć, są aktywne w ich czasie. Jednak problemem jest podejmowanie dodatkowych aktywności.

4.3. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze społecznym

Badania ankietowe polegały także na ocenie obszaru społecznego wśród dzieci z orzeczeniami. Obszar społeczny należy do jednych z istotniejszych obszarów funkcjonowania szkolnego dzieci z orzeczeniem. Od jakości i ilości kontaktów i interakcji z innymi zależy motywacja, efektywność pracy. Obszar społeczny służy także budowaniu umiejętności interpersonalnych. Wyniki badań w tym zakresie przedstawia poniższy wykres. Wykres 4.Ocena funkcjonowania w obszarze społecznym (w%) Źródło: Badania własne Wśród pięciu analizowanych obszarów, najwyższe opanowanie dotyczy potrzeby identyfikacji z grupą. 40% badanych wskazało, że został on opanowany w stopniu dobrym. Dzieci z orzeczeniami, uczęszczające do klas I –III odczuwają chęć przebywania z rówieśnikami i wspólnej zabawy. 24% uważa, że potrzeba ta jest opanowana w stopniu bardzo dobrym. 13% jest wskazało dostateczne opanowanie, 10% niedostateczne, zaś 13% - brak opanowania. Należy wiec domniemywać, że w tym zakresie u dzieci występują problemy społeczne związane z niechęcią do nawiązywania głębszych interakcji. 47% ankietowanych uważa, że dzieci z orzeczeniami dobrze opanowały ocenę postępowania innych oraz swojego. Wskazuje to na akceptację i umiejętność stosowania w życiu zasad społecznych. Umiejętność ta została oceniona bardzo dobrze w 13% przypadków. Jednakże taki sam odsetek (13%) wskazało oceny niedostateczną, dostateczną oraz brak opanowania tej umiejętności. Umiejętność przyznania się do błędu została oceniona przede wszystkim jako dostatecznie opanowana. Taką opinię wyraziło 57% badanych. 31% uważa natomiast, że dzieci opanowały ją w stopniu dobrym. 6% zaznaczyło ocenę bardzo dobrą, zaś kolejne 6% jest zdania, że umiejętność ta nie została opanowana. Podsumowując, należy uznać, że dzieci z orzeczeniami potrafią przyznać się do błędu i rozumieją właściwość bądź nie, własnego zachowania. W odniesieniu do umiejętności współpracy z innymi w czasie wykonywania zadań grupowych największa część badanych – 30% wskazała, że została ona opanowana w stopniu dobrym. 20% oceniło ją bardzo dobrze. Łącznie połowa badanych uważa, że dzieci potrafią współpracować w czasie wykonywania zadań grupowych. 23% oceniło tą umiejętność jako dostatecznie opanowaną. Jednakże 21% wskazało, że z ich doświadczeń wynika, że dzieci nie potrafią współpracować i opanowało tą umiejętność w stopniu niedostatecznym. Brak opanowania umiejętności wskazało 6% badanych. Badani ocenili także umiejętność wyrażania własnych potrzeb i oczekiwań społecznych, Według respondentów należy ocenić tą umiejętność w stopniu dobrym. Taką opinię wyraziło 40% badanych. 16% wskazało natomiast ocenę bardzo dobrą, zaś po 20% oceny dostateczne i niedostateczne. Pozostała część uważa, że dzieci nie opanowały tej umiejętności. Do obszaru społecznego zaliczono również obszar relacji rówieśniczych. Ocenę poszczególnych umiejętności w tym zakresie przedstawia wykres. Wykres 5.Ocena funkcjonowania w obszarze relacji rówieśniczych (w%) Źródło: Badania własne W obszarze relacji rówieśniczych, zdaniem badanych najwyższe opanowanie dotyczy obdarzania szacunkiem rówieśników. Bardzo dobre opanowanie wskazało 40% badanych, zaś kolejne 40% - dobre. Łącznie 80% respondentów pozytywnie oceniło umiejętność odnoszenia się z szacunkiem do rówieśników przez dzieci z orzeczeniem. Jedynie 10% wskazało, że umiejętność ta została opanowana dostatecznie oraz 10% niedostatecznie. Żaden z badanych nie wskazał braku opanowania umiejętności obdarzania szacunkiem rówieśników. Pozytywnie została oceniona także chęć nawiązywania relacji i znajomości. 17% wskazało bardzo dobre opanowanie tej umiejętności wśród dzieci, zaś 43% dobre. Należy wnioskować, że dzieci z orzeczeniami chętnie nawiązują nowe relacje. 27% nauczycieli wskazało dostateczne opanowanie, co może wskazywać na pewne braki, zaś 10% uważa, że dzieci niedostatecznie opanowały tą umiejętność. Zdaniem 3% typowy jest brak opanowania tej umiejętności. Według badanych dzieci z orzeczeniami dobrze opanowały umiejętność dbania o bezpieczeństwo własne i innych. Taką opinię wyraziło 54% badanych.17% uważa, że dzieci bardzo dobrze dbają o bezpieczeństwo. 27% respondentów jest jednak zdania, że dzieci jedynie dostatecznie opanowały tą umiejętność, zaś 10% uważa, że stopień opanowania jest niedostatecznie. 6% wskazało, że dzieci całkowicie nie opanowały zdolności do zapewnienia bezpieczeństwa. Umiejętność zorganizowania czasu wolnego w sposób indywidualny i grupowy została różnorodnie oceniona. 30% uważa, że dzieci dobrze opanowały tą umiejętność. Taki sam odsetek jest zdania, że opanowanie jej jest dostateczne. Należy więc uznać, że jest to kwestia zróżnicowana wśród dzieci z orzeczeniem i nie występuje jedna, spójna tendencja. 23% jest zdania, że dzieci bardzo dobrze radzą sobie z organizacją czasu własnego, zaś 10% uważa, że niedostatecznie. 6% zaznaczyło w ankiecie brak opanowania tej umiejętności. Obdarzanie rówieśników uwagą zostało w największym stopniu (43%badabych) ocenione na poziomie dostatecznym. 40% respondentów wskazało jednak, że dzieci z orzeczeniem dobrze opanowały umiejętność obdarzania rówieśników uwagą. 13% wskazało, że umiejętność ta została opanowana na poziomie bardzo dobrym. Należy więc uznać, że dzieci nie mają większych problemów z koncentracją na rozmówcy, prowadzeniem z nim rozmowy, uważnym słuchaniem. Kolejnym obszarem społecznym, który został poddany ocenie był obszar środowiska rodzinnego. Ocenie poddano: bieżące zainteresowanie edukacją dziecka, współpraca z nauczycielami oraz wsparcie dziecka w nauce i sytuacjach trudnych. Wykres 6.Ocena funkcjonowania w obszarze środowiska rodzinnego (w%) Źródło: Badania własne Obszar środowiska rodzinnego został przez nauczycieli oceniony głównie jako bardzo dobry lub dobry. 53% respondentów wskazało na bardzo dobre opanowanie obszaru wsparcia dziecka przez rodziców zarówno w nauce, jak i sytuacjach trudnych. 37% oceniło to na poziomie dobrym, zaś 10% na dostatecznym. Nie wystąpiły oceny niższe. Należy więc uznać, że rodzice stanowią istotne wsparcie dla dzieci z orzeczeniami. Uczniowie mają świadomość, że mogą liczyć na pomoc ze strony rodziców w różnych, trudnych sytuacjach. 47% badanych dobrze oceniło współpracę rodziców z nauczycielami w sprawach edukacji i zachowania. 37% obszar ten oceniło bardzo dobrze, 13% dostatecznie, zaś jedynie 3% niedostatecznie. Należy więc wnioskować, że współpraca na linii rodzice – nauczyciele przebiega prawidłowo. Dotyczy to zarówno zachowania, jak i edukacji. Jest to istotnym elementem wsparcia, jak również umożliwia efektywniejszą pracę ucznia w ramach edukacji szkolnej, jak i pracy w domu. 50% badanych dobrze oceniło zainteresowanie rodziców bieżącą edukacją dziecka, zaś 43% oceniło ten obszar bardzo dobrze. Podsumowując, rodzice są zaangażowani w proces edukacji swoich dzieci, czego przejawem jest bieżące zainteresowanie ich wynikami i postępami. Nauczyciele pozytywnie ocenili podejście rodziców do edukacji i zachowania dzieci z orzeczeniami, wskazując na ich zaangażowanie, zainteresowanie i chęć współpracy. Podsumowując, należy uznać, że umiejętności społeczne i komunikacji z rówieśnikami zostały przez nauczycieli ocenione jako dobre. Większość dzieci opanowała umiejętność współpracy, identyfikacji z grupą, organizacji czasu wolnego, czy zapewnienia bezpieczeństwa. Większość analizowanych umiejętności w zakresie społecznym została oceniona jako dobra lub dostateczna. Najwięcej ocen niedostatecznych dotyczyło umiejętności współpracy w grupie oraz dbałości o bezpieczeństwo. Jednakże odsetek tych ocen nie był wysoki. Należy więc uznać, że dzieci z orzeczeniami dobrze sobie radzą w sytuacjach społecznych, dążą do nawiązywania kontaktu, potrafią uważnie słuchać, starają się współpracować. Jednakże należy także podkreślić, że okres wieku wczesnoszkolnego to czas kształtowania wielu umiejętności społecznych, co powoduje, że dzieci dopiero się uczą wielu zachowań. Niedostateczne ich opanowanie nie musi być wynikiem posiadanego orzeczenia.

4.4. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze poznawczym

Kolejnym obszarem funkcjonowania dzieci z orzeczeniem jest obszar poznawczy. Obejmuje on szereg umiejętności, które kształtują jakość funkcjonowania szkolnego. Jak zostało wskazane w rozdziale teoretycznym, u dzieci z orzeczeniem często występują pewne dysfunkcje w tym obszarze. W podrozdziale zostaną przedstawione i omówione oceny nauczycieli dotyczące poszczególnych umiejętności. Wykres 7.Ocena funkcjonowania w obszarze percepcji wzrokowej i słuchu(w%) Źródło: Badania własne W obszarze percepcji wzrokowej i słuchu, nauczyciele najwyżej ocenili umiejętność dostrzeganie podobieństw i różnic. 43% ankietowanych wskazało, że dzieci bardzo dobrze opanowały tą umiejętność, zaś 37% uważa, że została ona opanowana w stopniu dobrym. Jedynie 13% oceniło ją dostatecznie, zaś 6% - niedostatecznie. Podsumowując, dzieci z orzeczeniem bardzo dobrze lub dobrze potrafią dostrzegać podobieństwa i różnice. Kolejną badaną umiejętnością było słuchanie i wykonywanie poleceń kierowanych do grupy. Najczęściej została ona oceniana jako dostatecznie opanowana – taką ocenę wskazało 30% badanych. 27% uznało, że dzieci z przeczeniem bardzo dobrze opanowały tą umiejętność zaś 20%, że dobrze. Jednak zdaniem 17% uczniowie niedostatecznie opanowali ta umiejętność, co wskazuje na brak umiejętności uważnego słuchania i dostosowania swoich działań do poleceń. Niemniej jednak należy uznać, że umiejętność na została dostatecznie opanowana. Odwzorowywanie tego co znajduje się na tablicy lub w książce zostało ocenione jako dostatecznie opanowane. Taką ocenę wskazało 37% badanych. 30% uznało jednakże, że dzieci bardzo dobrze potrafią odwzorować to co znajduje się na tablicy lub w książce. 27% uważa natomiast, że umiejętność tą należy ocenić w stopniu dobrym. Niedostateczne opanowanie wskazało 6% badanych. Kolejne umiejętności w obszarze poznawczym dotyczą uwagi. Ich ocenę przedstawia wykres. Wykres 8.Ocena funkcjonowania w obszarze uwagi(w%) Źródło: Badania własne W zakresie umiejętności związanych z uwagą, największe opanowanie dotyczy słuchanie i wykonywanie poleceń kierowanych do grupy. Umiejętność ta oznacza koncentrację uwagi na wydawanych poleceniach i ich odpowiednie zrozumienie 30% nauczycieli wskazało, że umiejętność na została opanowana w stopniu dostatecznym, zaś 27% w bardzo dobrym. 20% uważa, że stopień opanowania jest dobry. 17% respondentów ma zastrzeżenia w tym zakresie i wskazało niedostateczne opanowanie tej umiejętności. Znacznie więcej problemów u dzieci z orzeczeniami dotyczy podążania za kolejnymi zadaniami w trakcie lekcji. 33% nauczycieli wskazało, że umiejętność ta jest dostatecznie opanowana, co oznacza, że dzieci nie mają większych problemem z bieżącym wykonywaniem zadań. Jednak 27% uważa, że dzieci niedostatecznie opanowały tą umiejętność, co wskazuje na problemy w wykonywaniu poleceń na czas. Kolejne 27% uważa jednakże, że dzieci opanowały to w stopniu dobrym. 6% uważa, że dzieci wykonują zadania bardzo dobrze w trybie przewidzianym przez nauczyciela, zaś kolejne 6% jest zdania, że brak im opanowania tej umiejętności. 33% nauczycieli wskazało niedostateczne opanowanie umiejętności pracy pomimo bodźców rozpraszających. Należy uznać, że dzieciom z orzeczeniem ciężko skupić uwagę, gdy oddziałują na nie rozpraszające czynniki. Łatwiej im się pracuje w środowisku ustabilizowanym, bez zbędnych bodźców. Wskazuje to na problemy z koncentracją uwagi. 30% uznało jednak, że umiejętność ta została opanowana dostatecznie, zaś 27% dobrze. Nikt z ankietowanych nie ocenił tej umiejętności na poziomie bardzo dobrym. Należy więc uznać, że w obszarze uwagi największy stopień dysfunkcji dotyczy umiejętności koncentracji uwagi, gdy na dziecko oddziałują bodźce rozpraszające. Kolejnym badanym obszarem poznawczym jest pamięć. Ocenę umiejętności w tym zakresie przedstawia wykres. Wykres 9. Ocena funkcjonowania w obszarze pamięci(w%) Źródło: Badania własne Ocena opanowania umiejętności w obszarze pamięci była bardzo różnorodna. Badaniom poddano trzy aspekty: łatwość uczenia się na pamięć, zapamiętywanie głównych treści z lekcji oraz liczenie w pamięci. 37% badanych nauczycieli dobrze oceniło opanowanie umiejętności zapamiętywania treści przekazywanych na lekcji. Umiejętność tą 13% oceniło bardzo dobrze oraz 27% dostatecznie. 20% badanych uznało, że uczniowie z orzeczeniem niedostatecznie ją opanowali zaś 3% wskazało brak opanowania. Należy więc uznać, że w większości przypadków dzieci odpowiednio \ przyswajają wiedzę i umiejętności przekazywane im w trakcje zajęć. W przypadku łatwości uczenia się na pamięć przeważało dostateczne opanowanie tej umiejętności. Taką ocenę wskazało 43% badanych. 27% badanych uznało, że dzieci opanowały ją dobrze, zaś 3% - bardzo dobrze. 10% zauważyło w tym zakresie problemy i wskazało niedostateczne opanowanie tej umiejętności. Brak opanowania wskazało 6% nauczycieli. Podsumowując, dzieci z orzeczeniami dostatecznie potrafią uczyć się danych treści na pamięć. Liczenie w pamięci, zdaniem badanych nauczycieli nie stwarza dzieciom z orzeczeniem większym problemów. 44% badanych oceniło dobrze opanowanie tej umiejętności. 10% uważa, że uczniowie bardzo dobrze liczą w pamięci, zaś 23% - dostatecznie. Jednakże nie jest to regułą, gdyż 13% uznało, że dzieci niedostatecznie opanowały umiejętność liczenia w pamięci, zaś 10% wskazało brak opanowania. Niemniej jednak, większość dzieci nie ma problemów z liczeniem w pamięci. Kolejny obszar poznawczy to myślenie. Ocenę umiejętności w tym zakresie przedstawia wykres. Wykres 10. Ocena funkcjonowania w obszarze myślenia (w%) Źródło: Badania własne Sfera myślenia została w większości przypadków oceniona pozytywnie. 37% badanych nauczycieli bardzo dobrze oceniła umiejętność dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych u dzieci z orzeczeniami. Dodatkowo 20% uznała, że uczniowie ci dobrze opanowali tą umiejętność. 23% wskazało ocenę dostateczną. Jedynie 6% uznało, że dzieci niedostatecznie potrafią łączyć przyczyny i skutki zjawisk, zaś 13% jest zdania, że dzieci z orzeczeniami nie opanowały tej umiejętności. Podsumowując, dzieci z orzeczeniami nie mają większych problemów z dostrzeganiem związków przyczynowo-skutkowych. Radzą sobie z tym zagadnieniem, w większości przypadków, bardzo dobrze. 30% badanych nauczycieli jest zdania, że dzieci dobrze rozumują poprzez analogię. 23% jest zdania, że tą umiejętność należy u nich ocenić na poziomie bardzo dobrym. Ponad połowa dzieci z orzeczeniem w klasach 1-3 potrafi poprawnie zastosować myślenie analogiczne, na zasadzie podobieństwa do innych zjawisk. 23% jest zdania, że dzieci dostatecznie opanowały tą umiejętność, zaś 10% wskazało ocenę niedostateczną oraz 13% brak opanowania tej umiejętności. Należy więc domniemywać, że wśród niektórych dzieci myślenie analogiczne stanowi wyzwanie i nie do końca potrafią łączyć fakty na zasadzie podobieństwa. Umiejętność formułowania wniosków najczęściej była oceniana na poziomie dobrym. Taką opinię wyraziło 30% badanych.23% uważa, że uczniowie radzą sobie z tym bardzo dobrze. Taki sam odsetek wskazał natomiast, że uczniowie niedostatecznie opanowali tą umiejętność. Należy więc uznać, że kwestia ta jest bardzo zróżnicowana. W zależności od dziecka i trudności w nauce występuje różny stopień umiejętności formułowania wniosków. Wpływ na powyższe ma także niewątpliwie wiek. Podsumowując obszar poznawczy ocenie zostały poddane umiejętności związane z myśleniem, słuchaniem, percepcją wzrokową, uwagą i pamięcią. Najwięcej ocen bardzo dobrych i dobrych dotyczy percepcji wzrokowej, pamięci oraz myślenia. Dzieci odpowiednio dobrze radzą sobie z dostrzeganiem związków przyczynowo-skutkowych, słuchaniem i wykonywaniem przekazywanych poleceń, jak również z dostrzeganiem podobieństw i różnic. Większość analizowanych umiejętności została przez dzieci przyswojona przynajmniej w stopniu dostatecznym. Największe problemy sprawia uczniom umiejętność formułowania wniosków, a także praca pomimo rozpraszających wniosków. Dzieci, by się skupić i pracować efektywnie potrzebują ciszy i spokoju. Wszelkiego typu rozpraszacze oddziałują negatywnie na proces koncentracji. Znacznie mniejszym, jednak nadal występującym problemem jest także liczenie w pamięci. Całość umiejętności w zakresie procesów poznawczych należy więc ocenić dobrze.

4.5. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze emocjonalnym

Niewątpliwie istotnym obszarem funkcjonowania dzieci z przeczeniami jest obszar emocjonalny. Warunkuje on umiejętność radzenia sobie z problemami, odporność na stres i wiele innych. Badaniom poddano następujące obszary: stosowanie przyjętych norm i zasad, wyrażanie emocji w sposób społecznie akceptowalny, proszenie o pomoc, panowanie nad emocjami oraz konsekwencje w działaniu. Ocenę dokonaną przez nauczycieli w pierwszym obszarze przedstawia wykres. Wykres 11.Ocena funkcjonowania w obszarze kontroli emocjonalnej (w%) Źródło: Badania własne Obszar kontroli emocjonalnej obejmuje szereg umiejętności. W wieku wczesnoszkolnym wiele z nich dopiero się kształtuje. Jednak jak wynika z badań, dzieci z orzeczeniami dobrze opanowały te umiejętności/ Najwyżej nauczyciele ocenili umiejętność stosowania przyjętych norm i zasad. 43% przyznało, że dzieci opanowały to na poziomie dobrym, zaś 32% bardzo dobrym. Jedynie 13% wskazało ocenę dostateczną i po 6% niedostateczną oraz brak opanowania. Należy więc uznać, że większość dzieci potrafi stosować się do ogólnie przyjętych norm i zasad postępowania. Dzieci z orzeczeniami dobrze lub bardzo dobrze opanowały umiejętność wyrażania emocji w sposób akceptowalny społecznie. 36% respondentów wskazało ocenę dobrą oraz 30% - bardzo dobrą. Oznacza to, że większość dzieci odpowiednio umie wyrazić swoje emocje – zarówno pozytywne, jak i negatywne. Po 13% badanych wskazało, że dzieci z orzeczeniami opanowały tą umiejętność dostatecznie bądź niedostatecznie. Zdaniem 6% badanych uczniowie nie opanowali tej umiejętności. 44% badanych jest zdania, że dzieci z orzeczeniami dobrze opanowały umiejętność proszenia o pomoc. Oznacza to, że większość dzieci wie, jak wyrazić swoje potrzeby w sposób kulturalny, akceptowalny społecznie. Wiedzą również, że w sytuacjach problematycznych, należy poprosić o pomoc. 36% badanych uważa, że ta umiejętność została opanowana na poziomie dostatecznym, zaś 13% na poziomie bardzo dobrym. Jedynie 6% uważa, że poziom opanowania umiejętności proszenia o pomoc jest niedostateczny. W przypadku panowania nad emocjami, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji trudnych, najczęściej nauczyciele oceniali tą umiejętność na poziomie dobrym. Taką opinię wyraziło 36% badanych. Jednakże aż 27% jest zdania, że dzieci opanowały tą umiejętność w sposób niedostateczny. Należy więc wskazać, że jest to obszar, w którym wiele dzieci nie radzi sobie. W sytuacjach trudnych ciężko im opanować emocje, głównie jeśli nie radzą sobie z nimi. 20% uważa, że jednak umiejętność ta jest opanowana dostatecznie. Niedostatecznie została oceniona konsekwencja w działaniu. Taką opinię wyraziło 32% respondentów. Wynika z tego, że dzieciom brakuje umiejętności realizacji zadań do końca. Należy domniemywać, że szybko się nudzą, bądź nie potrafią skupić uwagi przez dłuższy okres na jednym zadaniu. Jednak po 23% oceniło ta umiejętność dobrze lub dostatecznie, co wskazuje, że problem ten nie dotyczy wszystkich dzieci. Podsumowując, kontrola emocjonalna jest u dzieci zróżnicowana, jednak obszar ten należy ocenić na poziomie dobrym. Większość nauczycieli wskazała, że dzieci dobrze opanowały większość umiejętności. Podstawowym problemem jest konsekwencja w działaniu i radzenie sobie z trudnymi sytuacjami.

4.6. Funkcjonowanie dzieci z orzeczeniami w obszarze aktywności szkolnej

Wszystkie wyżej omówione obszary funkcjonowania dzieci z orzeczeniami wpływają znacząco na aktywność szkolną dzieci. Obszar ten został poddany badaniom ankietowym. Podzielono go na dwie części: obszar aktywności szkolnej oraz umiejętności szkolnych. Ocenę funkcjonowania w tym obszarach przedstawiają poniższe wykresy. Oceniają one m.in. przestrzeganie zasad, poprawność pisania, czytania, liczenia. Wykres 12. Ocena funkcjonowania w obszarze umiejętności szkolnych (w%) Źródło: Badania własne Umiejętności szkolne dzieci z orzeczeniem zostały w głównej mierze ocenione dobrze bądź dostatecznie. Najwyższe oceny dotyczyły umiejętności liczenia w pamięci.37% oceniło tą umiejętność na poziomie dobrym, zaś 13% uważa, że uczniowie opanowali ją w stopniu dostatecznym. 27% jest zdania, że liczenie w pamięci należy ocenić niedostatecznie, zaś 10% uważa, że uczniowie z orzeczeniem nie opanowali liczenia w pamięci na poziomie klasy, do której uczęszcza. Należy więc wskazać, że jest to umiejętność bardzo zróżnicowana. Ponad 1/3 nauczycieli uważa, że występują znaczące braki w tym zakresie, co niewątpliwie jest skorelowane z posiadanym przez dziecko orzeczeniem. 27% badanych nauczycieli uważa, że uczniowie z orzeczeniem czytają na poziomie dostatecznym, uwzględniając poziom klasy, do której uczęszczają. 20% oceniło tą umiejętność na poziomie bardzo dobrym, zaś 17% na poziomie dobrym. Odmienne zdanie ma pozostała część. Po 13% wskazało, że uczniowie niedostatecznie opanowali tą umiejętność bądź w ogóle jej nie opanowali. Uogólniając, poziom czytania uczniów z orzeczeniem kształtuje się na poziomie dostatecznym. 37% nauczycieli określiło umiejętność pisania jako dobrą. 23% oceniło tą umiejętność na poziomie dostatecznym. Najwyższą – bardzo dobrą ocenę wskazało 10% ankietowanych. 20% respondentów uważa, że uczniowie niedostatecznie opanowali umiejętność pisania. 10% wskazało także, że ich zdaniem uczniowie nie opanowali tej umiejętności. Należy więc uznać, że w porównaniu do pozostałych uczniów, dzieci z orzeczeniem wykształciły umiejętność pisania na poziomie dobrym i dostatecznym. Kolejną kwestią jest ocena aktywności szkolnej. Prezentuje to poniższy wykres. Wykres 13. Ocena funkcjonowania w obszarze aktywności szkolnej (w%) Źródło: Badania własne Ponad połowa badanych (52%) dobrze oceniło umiejętność przestrzegania zasad obowiązujących w świetlicy szkolnej. 23% ankietowanych oceniło ją natomiast bardzo dobrze. Należy więc uznać, że większość dzieci potrafi dostosować się do wprowadzanych zasad i wcielać je w swoim zachowaniu. 6% badanych uznało, że umiejętność ta została opanowana w stopniu dostatecznym, 13% w niedostatecznym oraz 6% wskazało na brak opanowania tej umiejętności. Należy wskazać, że nie wszystkie dzieci potrafią dostosować się do zasad, jednak jest to problem marginalny. 30% badanych jest zdania, że uczniowie z orzeczeniami chętnie i systematycznie uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych. 20% oceniło ten obszar dobrze, zaś 27% dostatecznie. Można przedstawić wniosek, iż uczniowie są aktywni w działalności pozalekcyjnej i chętnie włączają się w różne inicjatywy. Jedynie 10% respondentów umiejętność tą oceniło niedostatecznie, zaś 6% wskazało na jej brak. Chęć uczestnictwa w szkolnych uroczystościach została głównie oceniona na poziomie bardzo dobrym. Taką opinię wyraziło 37% badanych. Kolejnych 30% wskazało na ocenę dobrą. 17% opanowanie tej umiejętności oceniło niedostatecznie, zaś 10%- dostatecznie. Należy uznać, że większość dzieci przejawia chęć uczestnictwa w takich uroczystościach, jednak nie jest to regułą. Obszar aktywności szkolnej należy ocenić dobrze. Nauczyciele podkreślili chęć uczestnictwa w zajęciach pozalekcyjnych oraz uroczystościach szkolnych. Według badanych dzieci potrafią dostosować się do reguł obowiązujących w świetlicy szkolnej. Warto podsumować całość przeprowadzonych badań. Motoryka duża została oceniona w większości przypadków na poziomie dobrym – dotyczy to głównie koordynacji ruchowej, postawy ciała, czy równowagi ciała. Największy problem w tym zakresie sprawia sprawność w grach zespołowych. W motoryce małej również przeważały oceny dobre. W szczególności dobrze zostało ocenione opanowanie umiejętności pisania liter, trzymając się miniatur, prawidłowe trzymanie przyborów szkolnych oraz manipulowanie przedmiotami. Bardzo dobrze oceniono natomiast chęć wykonywania prac plastycznych. U dzieci z orzeczeniami występuje niedostateczne skoordynowanie pracy oby rąk. Obszar motywacji został oceniony różnorodnie. Dobrze oceniono odrabianie prac domowych i przygotowanie do lekcji, zaś bardzo dobrze – aktywność na lekcji. Dostateczne oceny dotyczyły pracy mimo niepowodzeń. Badania w obszarze społecznym wykazały, że dzieci dobrze opanowały umiejętność wyrażania swoich potrzeb i współpracy podczas zadań grupowych. Dobre oceny dotyczyły także potrzeby identyfikacji z grupą i oceny własnych zachowań. Dostateczny poziom umiejętności dotyczy przyznawania się do błędu. Dobrze i bardzo dobrze nauczyciele ocenili zaangażowanie rodziców w proces wspierania dziecka. Rodzice udzielają wsparcia w edukacji oraz współpracują z nauczycielami. W obszarze poznawczym, bardzo dostateczne opanowanie wskazano główne w obszarze percepcji wzrokowej i słuchowej oraz uwagi. Największy problem dla dzieci stanowi praca pomimo rozpraszających bodźców. W tym zakresie przeważały oceny niedostateczne. Wyzwaniem jest także podążanie za kolejnymi pracami w trakcie lekcji. Dzieci z orzeczeniami dobrze opanowały liczenie w pamięci i zapamiętywanie treśic z lekcji, jednak dostatecznie uczenie się na pamięć. Bardzo dobrze sobie radzą z dostrzeganiem związków przyczynowo-skutkowych, zaś dobrze z rozumowaniem przez analogię i formułowaniem wniosków. Pod względem emocjonalnym dzieci z orzeczeniami zostały ocenione dobrze Potrafią prosić o pomoc, wyrażać emocje w sposób społecznie akceptowalny oraz stosować przyjęte normy i zasady. Jednak nie są konsekwentne w działaniu i mają problem z doprowadzeniem zadania do końca. Obszar aktywności szkolnej został oceniony przez nauczycieli dobrze. Badani podkreślili chęć uczestnictwa w zajęciach pozalekcyjnych oraz uroczystościach szkolnych. Według badanych dzieci potrafią dostosować się do reguł obowiązujących w świetlicy szkolnej. Badania własne pozwalają zweryfikować hipotezę główną, brzmiącą: Funkcjonowanie szkolne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przestrzeni szkolnej należy ocenić dobrze, jednakże z zaznaczeniem, że występują różnice w zależności od obszaru funkcjonowania” jako prawidłową. Badania własne wykazały, że w większości obszarów dzieci radzą sobie dobrze, jednak w niektórych z nich zdarzały się także oceny niedostateczne lub wskazania braku opanowania. Niemniej, były to niskie odsetki ocen. Hipotezy szczegółowe zostały zweryfikowane następująco: Nauczyciele oceniają dobrze obszar motoryki u dzieci z orzeczeniami – została zweryfikowana jako prawidłowa; badani nauczycieli większość umiejętności w obszarze motoryki małej i dużej ocenili na poziomie dobrym, Nauczyciele oceniają bardzo dobrze obszar motywacji u dzieci z orzeczeniami - została zweryfikowana jako prawidłowa; badani nauczycieli większość umiejętności w obszarze motywacji ocenili na poziomie dobrym, Nauczyciele dobrze oceniają obszar społeczny u dzieci z orzeczeniami – została potwierdzona jako prawdziwa na podstawie badań własnych, nauczyciele wskazali pozytywne oceny (dobre i bardzo dobre) w większości umiejętności społecznych Nauczyciele oceniają dostatecznie obszar poznawczy u dzieci z orzeczeniami – została potwierdzona jako prawdziwa na podstawie ocen nauczycieli, którzy większość umiejętności ocenili na poziomie dostatecznym. Nauczyciele dobrze oceniają obszar emocjonalny u dzieci z orzeczeniami – badania potwierdziły hipotezę jako prawidłową; większość umiejętności w tym obszarze respondenci ocenili na poziomie dobrym Nauczyciele bardzo dobrze oceniają obszar aktywności i umiejętności szkolnych dzieci z orzeczeniami – została zweryfikowana jako po części prawidłowa, wiele umiejętności i aktywności było ocenianych bardzo dobrze, jednak niektóre z nich uzyskały także niższe oceny. Podsumowując całość przeprowadzonych badań funkcjonowanie dzieci w przestrzeni szkolnej należy ocenić pozytywnie. W większości obszarów oceny nauczycieli były dobre i dostateczne, co wskazuje na brak większych problemów w obszarze poznawczym, społecznym, emocjonalnym, czy motywacyjnym. Jednakże nadal występują obszary, z którymi dzieci z orzeczeniami sobie nie radzą. Należy zaliczyć do tego m.in. konsekwencję w działaniu, a także pracę pomimo bodźców rozpraszających. Jednak w związku ze wsparciem rodziców i nauczycieli obszary te mogą zostać zniwelowane.

ZAKOŃCZENIE Każde dziecko w szkole manifestuje swoje indywidualne cechy funkcjonowania, zależne od wielu czynników, takich jak zdrowie, wiek, genetyka, otoczenie, itp. Dzieci i młodzież często stawiane są przed wyzwaniami związanymi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, które obejmują różnorodne objawy utrudniające funkcjonowanie w obszarach ruchowym, sensorycznym, poznawczym, komunikacyjnym i psychicznym. Te objawy nie tylko wpływają negatywnie na jakość życia, ale także utrudniają pełnienie ról społecznych, co z kolei wymaga stworzenia odpowiednich warunków edukacyjnych dla osiągnięcia zamierzonych celów. W kategorii dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi znajdują się zarówno wybitnie uzdolnione jednostki, jak i dzieci z niepełnosprawnościami intelektualnymi. Kluczowe jest wcześniejsze rozpoznanie i identyfikacja tych potrzeb, co pozwala na dostosowanie odpowiednich strategii wsparcia. Diagnoza ta przypada głównie w gestii rodziców i nauczycieli, którzy rozpoznają obszary dysfunkcji. Następnie specjalistyczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, opierając się na badaniach, potwierdzają specjalne potrzeby i wydają orzeczenia, które kierują dalszym procesem edukacji i wsparcia dziecka. Specjalne potrzeby edukacyjne mogą wynikać z różnych czynników, takich jak niepełnosprawność, choroby przewlekłe, trudności adaptacyjne czy zaburzenia komunikacji. Z kolei te różnorodne źródła stanowią podstawę dla różnych trudności, takich jak kłopoty z przyswajaniem informacji, pamięcią, budowaniem relacji czy kontrolowaniem emocji. W związku z tym, kluczowym aspektem jest indywidualizacja podejścia do potrzeb uczniów, zarówno pod względem treści, jak i metod nauczania. Szkoła zobowiązana jest dostosować warunki placówki oraz wymagań edukacyjnych do konkretnych potrzeb uczniów, zapewniając jednocześnie wsparcie techniczne, organizacyjne i psychospołeczne. Badania własne potwierdziły, że nauczyciele pozytywnie oceniają funkcjonowanie dzieci z orzeczeniem w przestrzeni szkolnej. Wskazano, że dzieci dobrze opanowały umiejętności w obszarze motoryki małej i dużej, społecznym, emocjonalnym, natomiast ich osiągnięcia w obszarze poznawczym były dostateczne. Podkreślono jednak trudności związane z pracą w sytuacjach bodźców rozpraszających oraz konsekwencją w działaniu. Podsumowując, dzieci z orzeczeniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych stawiane są przed licznymi wyzwaniami, jednak odpowiednie podejście indywidualizujące oraz edukacja rodziców w zakresie udzielania wsparcia mogą znacząco przyczynić się do łagodzenia tych problemów.

BIBLIOGRAFIA

Apanowicz J.,Metodologia ogólna, WAiB, Gdynia 2002,

Bieńkowska I., Polok K., Praca z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na lekcjach (i nie tylko) języka obcego, ,,Linguadidactia” 2017, nr 21,

Brzezińska J., Jabłoński S., Ziółkowska B., Specyficzne i specjalne potrzeby edukacyjne, ,,Edukacja” 2014, nr 2,

Brzezińska A. I., Specyficzne i specjalne potrzeby edukacyjne, ,,Edukacja” 2014, nr 2,

Buchnat M., Przystosowanie szkolne dzieci sześcioletnich ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistycznej Im. Króla Stanisława Leszczyńskiego W Lesznie, Leszno 2013,

Buchnat M., Kompetencje i oczekiwania nauczyciela do pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. komunikat z badań, ,,Studia Edukacyjne” 2014, nr 31,

Chrzanowska I., Jachimczak B., Praca wychowawcza w grupie zróżnicowanej – uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej [w:] Wychowanie i społeczno-kulturowe kompetencje współczesnych nauczycieli. Wybrane konteksty, red. J. Pyżalski, Q studio, Łódź 2015,

Czerwińska A., Relacje rówieśnicze w klasach I-IV szkoły podstawowej, ,,Nauczyciel i Szkoła” 2003, nr 1-2 (18-19),

Dutkiewicz W., Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski Kielce 2001,

Długosz K., Kult sukcesu w kontekście kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, [w:] Sukces jako zjawisko edukacyjne, red. M. Humeniuk, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2017,

Domagała-Zyśk E., Relacje rówieśnicze uczniów z niespecyficznymi trudnościami w nauce [w:] Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w środowisku rówieśniczym, red. E. Domagała- Zyśk, KUL, Lublin 2012,

Domagała-Zyśk E., Wspieranie ucznia z chorobą przewleką w środowisku szkolnym, [w:] Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w środowisku rówieśniczym, red. E. Domagała-Zyśk, KUL, Lublin 2012,

Dyduch E., Trojańska M., Relacje rówieśnicze uczniów pełnosprawnych i ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w edukacji włączającej, ,,Niepełnosprawność. Dyskursy pedagogiki specjalnej” 2018, nr 29,

Dykcik W., Tendencje rozwoju pedagogiki specjalnej. Osiągnięcia naukowe i praktyka (z perspektywy 50-lecia pracy pedagogicznej z osobami z niepełnosprawnością), PTP, Poznań 2010,

Gadzica Z., Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako przyczynek do poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej. Impuls, Kraków 2013,

Głodkowska J., Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – integracja edukacyjna procesem złożonym i trudnym, ,,Szkoła Specjalna” 2013, nr 1,

Głodkowska J., W poszukiwaniu modelu edukacji włączającej, ..Meritum” 2009, nr 2,

Guz A., Krzyżyk D., Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, ZNP, Kielce 2012,

Janicka M., Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na lekcji języka obcego w szkole podstawowej – rola nauczyciela i środowiska szkolnego w realizacji koncepcji inkluzji , ,,Neofilolog” 2017,nr 49/1,

Jabłońska W., Rozważania o integracji, ,,Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny” 2011, nr 1,

Karcz-Taranowicz E., Wielowymiarowa działalność szkoły na rzecz wspierania rozwoju dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wyzwaniem dla edukacji jutra, ,,Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas. Pedagogika” 2017, nr 14,

Krauze-Sikorska H., Terapia dzieci i młodzieży z zaburzeniami uczenia się – wyzwania i dylematy, [w:] Wybrane problemy psychospołecznego funkcjonowania dzieci i młodzieży z utrudnieniami w rozwoju. Profilaktyka-diagnoza-terapia, red. H. KrauzeSikorska, K. Kuszak, WSPiA, Poznań 2008,

Lipowska-Kuźba A., Rola nauczyciela‐wychowawcy w ochronie uczniów o specjalnych potrzebach w sytuacjach zagrożeń nadzwyczajnych ,,Student Niepełnosprawny” 2012, nr 12, Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2005,

Maszke A., Metody i techniki badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008,

Młynek P., Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z perspektywy czterech dekad, ,,Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2020, nr 15,